Adaptaciones curriculares en discapacidad visual

Las adaptaciones curriculares en discapacidad visual, y las adaptaciones curriculares cualquiera que sea su naturaleza, deben ser para todos, independientemente de sus condiciones personales.

Aunque lo habitual al pensar en adaptaciones curriculares es hacerlo en personas con alguna discapacidad, no siempre es así, y por ejemplo, siguiendo el currículo de la LOMCE² al alumnado con altas capacidades intelectuales (en nuestra materia también físico motrices) se podrá incluir tanto la impartición de contenidos y adquisición de competencias propios de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras medidas.

En el presente artículo analizaremos las adaptaciones curriculares en discapacidad visual.

Cualquier falta de adaptación curricular se traduce en un problema para la sociedad. La literatura científica así lo refleja, por lo que no es de extrañar que los principales hallazgos encontrados en una revisión en alumnos que precisaban adaptaciones curriculares en  discapacidad visual (Haegele, J., Porretta, D., 2015)³ sostengan que los bajos niveles de actividad física de personas en edad escolar con discapacidad visual pueden estar relacionados con las barreras de participación percibidas, incluida la disponibilidad de oportunidades apropiadas.

La investigación indica que las personas en edad escolar con necesidad de adaptaciones curriculares en discapacidad visual tienden a ser menos activos físicamente que sus compañeros sin discapacidad. Los factores identificados que limitan la participación en la actividad física incluyen una falta de apoyo de los padres, del conocimiento de oportunidades, de compañeros con los que participar y de profesores con formación profesional.

No sólo las personas con discapacidad visual tienden a ser menos activos físicamente, sino que además se convierten más sedentarios cuanto más mayores son, produciéndose un aumento de problemas relacionados con la salud como obesidad, diabetes y enfermedad cardiovascular.

Adaptaciones curriculares en discapacidad visual dentro del área de Educación Física

 Las adaptaciones curriculares en discapacidad visual son una estrategia educativa sobre los elementos del currículum para dar respuestas a las necesidades educativas de los alumnos mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen.

Tipos de adaptaciones curriculares

Se han categorizado las adaptaciones curriculares en dos tipos:

• No significativas: cambios habituales que el profesorado introduce en su enseñanza para dar respuesta a la existencia de diferentes individualidades. Son elementos de acceso al currículum los que posibilitan el desarrollo curricular: recursos humanos, distribución de espacios e infraestructura, recursos técnicos y materiales, la organización y optimización de los mismos así como la comunicación.
• Significativas: eliminación de contenidos esenciales y objetivos generales que se consideran básicos.

El currículo educativo distingue entre ACNEAE y ACNEE (Laura (2015)⁴:

• Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE o NEAE): alumnado que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o historia escolar.
• Alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE o NEE): alumno que requiera, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de la conducta.

¿Qué relación tienen ambos conceptos?

Las NEE se incluyen y forman parte de las NEAE, es decir, todas las NEE son también NEAE, pero no todas las NEAE son NEE.

¿En qué se diferencian?

• NEAE requieren un informe Psicopedagógico y NEE requiere este informe más el dictamen de escolarización.
• Alumnado con NEAE siempre están en modalidades de escolarización dentro de un centro ordinario, mientras, alumnado con NEE disponen también de la modalidad de centro de educación especial y la modalidad combinada.
• Alumnado con NEE suelen tener una adaptación curricular individualizada y significativa (ACIS), los alumnos con NEAE tienen una adaptación con referencia en los contenidos y criterios de su grupo o nivel.
• La promoción del alumnado con NEAE sigue los mismos criterios que el resto del alumnado de su nivel, mientras, alumnado con NEE para promocionar o no se siguen dos criterios claros, si es beneficioso para su inclusión social y si la permanencia un año más le garantiza el logro de objetivos generales de la etapa.
• La dotación de recursos de apoyo especializado depende del número de alumnos con NEE escolarizados/as  en el centro.

Aunque el cuadro anterior recoge las adaptaciones curriculares a las que hemos de atender en la labor docente, no cabe la menor duda de que a pesar de no estar recogido explícitamente en el currículo, cada día hacemos adaptaciones curriculares respecto a la actitud del alumnado, quienes de manera general siguiendo a García, O. (2006)⁵, podemos definirlos de la siguiente manera:

• Deportista y trabajador: son alumnos con muy buenas condiciones, «se les dan bien los deportes» y generalmente compiten en alguno de ellos. Su actitud también acompaña. Pueden tener ciertas inhibiciones en temas Expresión Corporal.
• Sedentario y trabajador: son alumnos con bajas prestaciones pero muy buena disposición. Consiguen mejorar, en mayor o menor medida, gracias a su trabajo.
• Deportista displicente: suelen ser deportistas que infravaloran la Educación Física frente a su deporte y consecuentemente al profesor frente a su entrenador. Nadie entiende que suspendan, para ellos incluso es una ofensa.
• Sedentario Molesto: son alumnos con bajas prestaciones y que su actitud no acompaña.
• Sedentario Pasivo: son los alumnos que no se portan mal pero que su nivel de implicación es escaso, suelen tener un bajo autoconcepto y se etiquetan como «malos», «no se me da». Buscan en muchos casos un aprobado por «compasión».
• No hace la clase: son los alumnos que no hacen la clase:
  • Alumnos con necesidades educativas especiales: no hacen la parte práctica por estar lesionados permanentemente o temporalmente.
  • No quieren hacer la clase: hemos de conseguir que no perjudiquen el clima de la clase, aunque su sola presencia pasiva ya es un obstáculo en la dinámica de la clase.

La atención y tratamiento de las necesidades educativas especiales en los elementos de acceso al currículo y en los elementos básicos del mismo⁶

Elementos de acceso al currículo

•  Los espacios e infraestructura: mejorar o adaptar las condiciones de acceso, sonorización o luminosidad, entre otros aspectos, a fin de favorecer la movilidad y autonomía del alumno en su proceso de aprendizaje. Por ejemplo:
  • Facilitando los accesos y desplazamientos eliminando posibles barreras arquitectónicas.
  • Adecuando los espacios a fin de facilitar tanto el trabajo individual como grupal.
• El equipamiento: disponer de los recursos materiales o del equipamiento necesario para atender a estos alumnos, ya sea mediante la modificación de aquellos conocidos como convencionales o bien mediante la búsqueda de materiales alternativos a aquellos. Por ejemplo, adaptando los materiales empleados: modificación de la altura de la red o de la canasta, eliminación de riesgos posibles mediante la protección con colchonetas, utilización de elementos con colores vivos…
• La comunicación: 
  • Favoreciéndola mediante el conocimiento de códigos de comunicación alternativos o complementarios, tales como el lenguaje gestual.
  • Generalizando algunos de estos códigos o palabras clave para todo el conjunto del alumnado.
  • Potenciándola mediante el fomento de actividades cooperativas.
  •  Clarificando y otorgando funciones de apoyo a los alumnos del grupo-clase para con sus compañeros con necesidades educativas especiales, fomentado así, además de la comunicación y la socialización, la solidaridad como uno de los temas transversales priorizados en nuestra labor educativa.

Elementos básicos del currículum

• Objetivos: son lo que se pretende que el alumno obtenga al final del proceso de enseñanza y aprendizaje. Todos los objetivos, tanto los generales como los de área o los didácticos pueden ser modificados para adaptarse a las necesidades del alumnado.
• Contenidos: son los medios que se emplean para la consecución de los objetivos marcados. Todos o algunos de ellos se pueden modificar de diferentes maneras:
  • Variando el modo de consecución: un alumno con adaptaciones curriculares en  discapacidad visual puede lanzar el balón de baloncesto a canasta con la ayuda del sonido de las palmas de los compañeros.
  • Variando el grado de consecución: en la realización de calentamientos autodirigidos, un alumno con discapacidad psíquica puede ser ayudado por otro para realizar parte del calentamiento.
  • Dando prioridad a unos sobre otros: para un alumno con discapacidad psíquica, la prioridad puede ser aprender a botar y lanzar un balón de balonmano, sin llegar a comprender conceptualmente sus reglas.
  • Cambiando su temporalización: para un alumno con discapacidad motora puede ser muy importante desarrollar primero sus habilidades motrices básicas que su resistencia.
  •  Introduciendo algunos nuevos: aprender a jugar al voleibol sentados en sillas para integrar a un alumno en silla de ruedas.
  • Eliminando algunos: para alumnos con discapacidades psíquicas puede ser bueno eliminar ciertos contenidos conceptuales.
• Criterios de evaluación: todos los criterios de evaluación pueden ser modificados para adaptarlos a las necesidades de los distintos alumnos.
• Metodología: es un elemento fundamental, porque para que los objetivos y los contenidos puedan ser llevados a la práctica de una manera efectiva es necesario utilizar una metodología de enseñanza adecuada. Aspectos metodológicos como la organización, la información, los materiales o los estilos de enseñanza pueden y deben ser adaptados en caso de necesidad. Se trata:
  •  La organización de la clase: flexible y variada según cada momento, por ejemplo, un alumno con adaptaciones curriculares en discapacidad visual puede necesitar trabajar en parejas para lanzar a canasta, pero puede trabajar individualmente un tema de relajación.
  • La información: el profesor debe utilizar distintos medios para transmitirla: información visual a través de videos o con lenguaje de signos.
  • El material: específico para cada necesidad: balones sonoros para alumnos con adaptaciones curriculares en discapacidad visual.
  • Estilos de enseñanza: más o menos directivos: alumnos con algún tipo de deficiencia a los que siempre se les sobreprotege y se les dice todo lo que tienen que hacer en todo momento, puede ser conveniente utilizar estilos menos directivos para darles algo de libertad de acción, por ejemplo, en el trabajo de expresión corporal.

Aplicación educativa. Adaptaciones curriculares en discapacidad visual en Educación Física

La propuesta de ejercicios como aplicación educativa así como las orientaciones pertinentes están basados en la obra de varios autores (Muñiz, L., 2010⁷; López-Cózar, 2009⁸; Ambrosi, A., 2010⁹; Barrena, P., 2010¹⁰; García, E., 2009¹¹).

 Orientaciones generales en las adaptaciones curriculares en discapacidad visual

• Todos los espacios han de ser seguros y el alumno los ha de «vivir» como seguros. En las primeras sesiones realizaremos un trabajo personal para dar una mayor seguridad al estudiante: conocer bien el espacio donde se desarrollará la actividad y sus señalizaciones. Así por ejemplo en el suelo utilizar líneas rojas con volumen (cuerda y cinta adhesiva que pegue el material al suelo) Se delimitaran todas las líneas del juego con señales de este tipo para que el alumno con discapacidad visual perciba con sus pies dónde empieza y acaba el campo, divisiones, lugar de los lanzamientos….
• Utilización de referencias con respecto al cuerpo del alumno, los suelos no han ser deslizantes. En los espacios amplios el alumno con discapacidad visual necesitará orientarse bordeándolos.
• Realizar siempre las sesiones en el mismo lugar (si hay cambio realizar un reconocimiento del espacio). Empezar siempre la sesión en el mismo lugar ayuda a situarse al alumno, conocer muy bien el material y dónde está situado (el alumno debe ayudar a guardarlo porque así lo puede manipular, conocer su peso, saber dónde está…), evitar los cambios de lugar del material. Cuando se realicen comunicarlo inmediatamente al alumno con limitaciones visuales. Comprobar si queda suficientemente clara la nueva ubicación.
• No dejar obstáculos en lugares de paso. Tener presente que los obstáculos elevados pueden no ser detectados, las puertas deben estar totalmente cerradas o abiertas (debe evitarse la posición de «a medias» por que puede generar accidentes).
• Para entregarle un material lo pondremos en contacto con sus manos o lo haremos sonar o bien nos cercioraremos de si queda entendida correctamente la forma de localizarlo. Si el objeto está en sus manos, dejaremos que lo explore bien y durante el tiempo que necesite. Si creemos que hay aspectos que no puede percibir bien, se los indicaremos.
• Alumnos con restos de visión: para que se orienten mejor utilizar materiales con contrastes de colores (rojo, blanco y negro se percibe bien).
• Cuando otra persona esté en el paso de éste alumno con discapacidad visual, se ha de retirar o anunciar su presencia en lugar de guardar silencio.

Serán muy importantes trabajar actividades donde la percepción táctil y auditiva esté presente. Evitar el ruido ambiental por que el alumno se desorienta mucho.

• Para dirigirse a una persona con discapacidad visual, utilizar su nombre y, si es posible, establecer un leve contacto con el brazo (evitaremos que se sienta molesto) e identificarse lo antes posible para que él sepa quién es quién le habla.
• Hay que incrementar las explicaciones orales. Importante la información verbal muy clara, el tono de voz (antes, durante y después). No gritar al hablar.
• Explicaremos la actividad muy claramente antes de que se realice. Precisión en el lenguaje en las explicaciones y consignas. El alumno debe tener la suficiente información que le permita ser realmente quien piense, actúe, elija, decida en cada momento. Contestar a las preguntas (no informar sólo de las características).
• Vocabulario: utilizar sin ningún tipo de problema palabras como “ver”, “mirar”, “ojear”… por que ellos lo usan con un sentido general (percibir) y es del todo normal su utilización. También deberemos utilizar con normalidad palabras relacionadas con dificultades visuales: ciego, invidente… existen palabras como «ahí» que necesitan un gesto. Sustituiremos estas con frases como: » a tu derecha», «la puerta siguiente que está tocando con tu mano izquierda»,…verbalizar todo aquello que se hace o ayudarle a hacerlo para que sepa cómo hacerlo (crear un código verbal para entenderse entre alumno y profesor y alumno y compañero).
• Ubicación del profesor: colocarse siempre en un lugar que nos pueda oír bien. En el momento del juego el profesor situarse en el centro del espacio y hablarle para que el alumno se oriente. Tener un contacto continuo con el profesor para que el alumno sepa que está y que puede ayudarle.
• Todos los salientes deben de estar acolchados, todas las zonas peligrosas protegidas con colchonetas, precintar de manera que no puedan pasar las zonas no controladas o que entrañen demasiadas variables de riesgo y no se puedan controlar, las zonas más conflictivas deben estar vigiladas por el profesor cuando algún alumno con discapacidad visual se aproxime a ellas.
•   El “guía”: “guiará” la misma persona a ser posible durante un periodo de tiempo largo como por ejemplo tres meses (evitar rotaciones diarias).
  • Forma de agarre del invidente: debe agarrarse a la altura del codo de la persona que la guía (pulgar hacia delante). En el momento de desplazarse con normalidad por el espacio, guiar al alumno ofreciéndole el brazo, echar este hacía atrás e ir por delante de él y caminar espontáneamente atendiendo al espacio que ambos ocupan. No es necesario dar instrucciones, solamente lo haremos en momentos muy determinados porque el contacto con nuestro brazo permite que nos siga sin problemas. Cuando guiemos y tengamos que subir una escalera, indicar dónde está la barandilla, poniéndole la mano que tenga más libre en contacto con ésta. Le indicaremos el primer y último escalón.
  • En los juegos y deportes donde exista un móvil habrá siempre una persona-guía a su lado o cercano pero fuera del campo que le oriente en sus movimientos dentro del espacio de juego: ir a la derecha, pararse (stop!), lanzar recto a canasta, lanzar un disco… El stop! también será utilizado para avisar cuando va a tropezar. Nunca informar de lejos, salvo para evitar un peligro porque podemos provocar mucho más inseguridad.
• No sobreprotegerlo. El alumno ha de enfrentarse a las dificultades y resolver en lo posible sus problemas. Puede llegar a sentirse incómodo cuando es tratado como si no tuviera posibilidades de autonomía.
• Si hay que enseñar un ejercicio de ejemplo, poner al alumno con limitaciones visuales para que lo haga.
• No hacerles esperar mucho. Ellos no tienen recursos para “pasar» el tiempo (leer, mirar quién pasa,…)
• Si el alumno ha de realizar lanzamientos, con anterioridad se les colocará bien la posición del cuerpo y se les informará de la clase de desplazamiento a realizar, saltos o carreras: con anterioridad marcará la dirección a seguir con sus brazos que los extenderá hacía delante. El guía estará delante de ellos, hablándoles o tocando las palmas. Se le colocará bien el cuerpo.
• Si hay que realizar carreras largas, el escolar con discapacidad visual deberá estar cogido a un compañero/a guía con a una cuerda de “acompañamiento” lo más corta posible. Si las carreras son cortas, se utilizará la voz, las palmas o elementos de percusión para orientar. El compañero que acompaña al escolar con discapacidad siempre le ha de ir hablando para que este no pierda la orientación. En una carrera corta, para orientarle, gritará desde una distancia.
• Si el escolar con discapacidad visual debe dirigirse hacia la derecha, se colocará la mano izquierda junto a la boca (parte izquierda) y le hablará. Si quiere que se dirija a la izquierda, realizará la acción al revés. Si el alumno debe ir recto, colocará las dos manos junto a su boca para que su voz se oiga en línea recta.
• Es importante que el alumno con discapacidad acepte sus limitaciones, y si por alguna causa el juego no podemos adaptarlo o no sabemos adaptarlo preguntaremos directamente a él. El nos explicara mejor que nadie que hacer y como hacerlo.

Características físico motrices en las adaptaciones curriculares en discapacidad visual

• Tienen un pobre equilibrio, mala lateralidad y organización del esquema corporal, desorientación espacial, deficiencia motora, déficit de coordinación dinámica general, alteraciones de la posturas, mal control respiratorio, malas habilidades manuales y suelen presentar tic (balanceos).
• En cuanto a la marcha y al movimiento, el alumno con discapacidad visual compensa la falta de estabilidad con los hombros, elevándolos y estirándolos. Durante la marcha, dado que se mueve en contra de la gravedad, se observa en ocasiones, una posición de guardia alta en los brazos, encogiendo los hombros, empujando los omóplatos hacia la columna, lo que aumenta la estabilidad de la cintura escapular. Debido a la ausencia de fuerza abdominal, falta de estabilidad en la pelvis y falta de fuerza en las extremidades inferiores, obtiene una base de apoyo amplia separando las piernas del cuerpo y girando las rodillas hacia fuera, al igual que los pies. El pie no se posa sucesivamente en el suelo desde el talón a la puntera, sino que lo hace en un solo bloque. A veces anda de puntillas o de talones. Existe también irregularidades en los pasos, siendo posible que arrastren los pies al andar.

Ejercicios con adaptaciones curriculares en discapacidad visual

• El guía: por parejas un alumno con los ojos tapados o cerrados (antifaz, gafas de natación) y el otro como guía, recorrer y explorar el Centro.

• Las cuatro esquinas: se señalizaran tantos cuadrados como grupos tengamos. En cada esquina se sitúa un jugador, más uno que se colocará en el centro. La distancia entre los vértices será proporcional a la edad de los jugadores.

El jugador situado en el centro gritará ¡“4 esquinas”!. En ese momento todos los jugadores deberán ocupar otra esquina, incluido el jugador central. De esta manera, siempre quedará un jugador sin esquina que a su vez se situará en el centro y seguirá el juego.

Los alumnos con discapacidad visual total juegan de la mano de un compañero (orden de rotación entre todos los compañeros).

Se colocan cuatro colchonetas o cuatro trozos de moqueta en el suelo de cada esquina de 2 centímetros de grosor, para conocer la situación de las esquinas, acompañado de algún estímulo sonoro (silbato, campanilla, tambor, llamamiento del profesor…).

Cintas de balizamiento para delimitar el espacio y el alumno corre tocando la cinta.

Reglas modificadas: no dirigirse a la esquina que vaya el alumno con discapacidad visual.

El profesor se situará en un lugar adecuado para evitar choques y próximo al jugador con la discapacidad.

• Sígueme: por parejas moverse por el espacio, uno de los dos se venda los ojos y debe de seguir al compañero que va hablando a su lado. El compañero no le guía ni le da la mano, es el otro el que debe guiarse mediante el sonido que oye cuando su compañero le habla.
• ¿Quién es?: todos cierran los ojos y el profesor elige a uno que los abre. El jugador con los ojos abiertos se acerca a otra persona (ojos cerrados) y emite un sonido y este tiene que adivinar quien es. Si no lo sabe se irá hacia otra persona y hará lo mismo hasta que lo acierte.

Variante: sonido de un animal

• La manta: los alumnos se sientan en círculo con los ojos tapados todos menos uno que se quedará de pie con los ojos abiertos y será el juez, situándose fuera del círculo. El juez coge unos objetos diferentes y se los va dando uno a uno a uno de los que están sentados y este en orden los va pasando a sus compañeros. Al final se destapan los ojos y tienen que decir que objetos eran y en el orden que los han tocado.
• Frío o cliente: se hacen varios grupos y se elige por grupo a uno que se pone de pie con los ojos cerrados y debe llegar hasta otra persona que tiene un objeto en la mano.

Los demás integrantes de cada grupo están con los ojos abiertos y deben guiar al que está de pie con los ojos cerrados sólo diciéndole “frío o caliente” hasta que llegue a la persona que tiene el objeto en la mano.

Variante: un grupo en un lado y el otro en el lado opuesto. Ver quién llega antes al medio guiando al que está de pie.

• El tren: se hacen dos grupos y se vendan los ojos todos menos uno que es el maquinista, es decir, el que guía a los demás. Se colocan en fila de uno detrás de otro y el maquinista tiene que intentar guiarlos por una línea que sería el carril del tren. Gana el grupo “tren” que llegue al final del carril.

Variante: igual pero el maquinista no puede hablar sólo puede utilizar el tacto y no van siguiendo una línea sino que tienen que llegar a un objeto colocado en un punto del espacio.

Código de comunicación: palmada espalda: seguir de frente, palmada hombro derecho: girar a la derecha, palmada hombro izquierdo: girar a la izquierda, palmada cabeza: detenerse

• El lazarillo y el ciego: por parejas uno es el lazarillo y otro el ciego. Se coloca un objeto en algún sitio del lugar a realizar el juego y el lazarillo sin hablar, sólo con sonidos debe guiar al ciego. Para facilitarlo se puede establecer con la pareja un código con sonidos para guiarlo mejor. Gana el que antes llega al objeto.
• En busca de mi grupo: se hacen grupos de 6, cada grupo escoge un sonido diferente para su identificación. Una vez decidido el sonido se disuelven los grupos por todo el espacio y cuando están totalmente dispersos todos cierran los ojos. Cada miembro del grupo emite su sonido característico y comienza a andar, sin abrir los ojos, buscando a sus compañeros. El objetivo es encontrar al resto del grupo utilizando para ello la capacidad auditiva. Habrá algunos alumnos y el profesor que evitan choques peligrosos.

Variante: en parejas. Uno de la pareja está en un lado y el otro en un lugar diferente. Tienen que emitir un sonido de un animal (cada pareja tiene que emitir un sonido diferente) y encontrarse en un punto los dos.

• Píllale: se hacen grupos de 6 y se forma un círculo. Uno de los compañeros se coloca en el centro y le vendan los ojos. Otro compañero entra en el círculo con los ojos abiertos. El que tiene los ojos cerrado debe encontrarle. Los demás tienen que guiarle para que lo encuentre, pero este último que entró, para que no le coja, está en continuo movimiento. Cuando el que tiene los ojos vendados coge al compañero, este es el que ahora se venda los ojos, y otro compañero será el que se mueva a su alrededor.
• Vampiro: se divide la clase en grupos. Un alumno hace de vampiro, los demás se dispersan y una vez separados cierran los ojos. El vampiro a la vez que se acerca a sus victimas para capturarlas va emitiendo un sonido (anteriormente acordado). Hay que alejarse del sonido, si el vampiro captura a alguien, este dará un grito y se convertirá en vampiro. Así hasta que todos sean vampiros.
• Carrera de relevos: el que corre va con los ojos tapados y su equipo tiene que ir indicándole. Cuando vuelve entrega el pañuelo al siguiente. El juego finaliza cuando termina el primer equipo.

Deportes en las adaptaciones curriculares en discapacidad visual

• Bowling:   consiste en hacer rodar una bola por una pista en forma de pasillo intentando derribar el máximo número de bolos posibles (normalmente se disponen 10). Se ponen unas  barandillas a través de las que se sujetan para facilitar el lanzamiento de la persona con discapacidad visual.
• Bádminton adaptado: es muy similar al bádminton con la diferencia de que en el bádminton adaptado se sustituye el volante por un globo y las raquetas por paletas de tenis de mesa. Los alumnos con discapacidad visual deben de introducir en el interior del globo una campanilla o algún elemento con el que puedan ser estimulados auditivamente.
• Goal-Ball: dos equipos de tres jugadores cada uno intentan meter gol en la portería contraria mediante el lanzamiento del balón con la mano. La mecánica es similar a la de los bolos, porque la pelota debe de ir al ras del suelo.
  Cada equipo se sitúa junto a la portería de 9 x 1,30. El objetivo es introducir el balón, que siempre debe de ir al ras del suelo, en la portería rival mediante lanzamientos con la mano. Cualquiera de los tres jugadores de cada equipo intentará marcar y que el balón no entre en su portería.
  Todos llevan antifaz para igualar la visibilidad de los participantes, porque además de invidentes lo practica gente con resto visual.
  La pelota es casi del tamaño de la de baloncesto, de goma pero dentro lleva cascabeles y fuera ocho agujeros para que el sonido salga. Pesa 1,250 Kg.
  La pista es un rectángulo de 18 metros de largo por nueve de ancho y se divide en seis áreas. Todas las líneas del campo están marcadas en relieve para que sean reconocibles al tacto por los jugadores y así se orienten.
  Un partido se divide en dos mitades de 10 minutos cada una. El descanso entre una parte y otra dura tres.

Normas:

Cuando tira el equipo “A”, por ejemplo, el balón tiene que tocar el suelo antes de llegar a la línea de lanzamiento o en la propia línea, sino será penalti.

Una persona no puede tirar más de dos veces seguidas.

Existen dos tipos de penaltis (colectivo e individual), tocarse el antifaz es una falta.

Para iniciar una nueva partida, la persona con discapacidad visual debe tocar el palo de la portería.

• Pre-fútbol sala: los participantes se dividen en dos equipos que jugarán en parejas, agarrados de la mano. Uno de los dos estará con los ojos tapados. Los goles pueden ser anotados sólo por un jugador con los ojos tapados, dependiendo para ello, de la comunicación que pueda establecer con su compañero.
• Fútbol sala: el portero es vidente. Los balones son sonoros, siempre buscando favorecer la permanencia del balón en el suelo el mayor tiempo posible. Hay tres guías en cada equipo que ayudan a los jugadores dentro del campo.

La primera zona del propio campo tendrá al portero como guía.

En la zona media estarán los entrenadores desempeñando esta labor.

En el último tercio del campo contrario habrá un guía detrás de la portería del otro equipo, en medio de esta.

Se utiliza un antifaz para jugar y si fuera necesario un protector en la cabeza.

Alrededor de la cancha se instala una verja o malla metálica.

El jugador que pretende ir hacia el jugador que tiene el balón, debe de decir “voy”.

El portero, ante un penalti, golpea la portería para indicar al tirador donde está.

Si en la falta o penalti, el invidente no le da al balón (le da al aire), se le puede dar la oportunidad de volver a tirar.

• Atletismo
  • Marcha atlética: se realizará esta modalidad agrupados por parejas (invidente-vidente) y unidos mediante una pequeña cuerda, realizando una carrera de 60 metros en la que en ningún momento podrán soltarse del compañero o salirse de la calle que les corresponda, siendo la única regla no tener en ningún momento ambos pies en el aire (fase aérea).
  • Velocidad: en parejas (vidente-invidente), la persona con discapacidad visual indica que está preparado levantando los brazos en vertical. Según la distancia podrán ambos estar en la misma o distinta calle. Es importante que corran menos parejas a la vez para dejar espacio suficiente entre ellas y garantizar la seguridad.
  • Salto de longitud: marcaremos una tabla de batida (línea gruesa de 10 centímetros y un metro de larga) con algún color especial, al mismo tiempo que colocaremos una colchoneta fina de 2 x 1 metro, a medio metro de la tabla de batida, bien anclada al suelo para que no se mueva durante la recepción de los alumnos tras la ejecución del salto horizontal. La prueba consistirá en saltar de forma consecutiva cada miembro de la pareja desde una línea (tabla de batida), colocando un pie adelantado y debiendo caer lo más alejado posible de ésta con ambos pies. Se medirá la distancia alcanzada desde la línea de batida hasta el punto más cercano a ella con el que se contacta en la colchoneta (talones, glúteos, manos, espalda,…).
  • Lanzamiento de peso: deberá trazarse un círculo de lanzamiento y un sector de caída de las bolas de peso. Es importante que prime la seguridad de los participantes, de modo que todos excepto el lanzador se encontrarán detrás del círculo de lanzamiento. Igualmente de importancia tendrá el orientar al lanzador (especialmente a la persona con discapacidad visual) junto con el compañero de la pareja para que así el artefacto caiga correctamente en la zona dedicada a tal fin.   El lanzador no podrá abandonar el círculo de lanzamiento por la parte delantera. Igualmente será nulo todo lanzamiento que caiga fuera del sector dedicado a tal efecto.

Conclusiones sobre las adaptaciones curriculares en la discapacidad visual

Las adaptaciones curriculares en la discapacidad visual en particular, deben de pasar del papel del currículo a la realidad de las clases de Educación Física.

Las adaptaciones curriculares en la asignatura de Educación física cobran enorme importancia debido a la naturaleza de la materia.

Las adaptaciones curriculares deberán ser analizadas para tratarlas desde los elementos de acceso, básicos o ambos, de este.

Las aplicaciones educativas donde se contemplen adaptaciones curriculares son necesarias tanto si tenemos alumnos que las necesitan como si no, pues en este último caso además de ayudar a conseguir los objetivos inherentes de la asignatura, tienen un gran valor de concienciación en el alumnado.

Referencias bibliográficas

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